PRÉFACE
2. À quoi sert ce document de fondements ?
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À l’heure actuelle, les leaders mondiaux sont d’avis que les apprenantes et les apprenants de partout sur la planète, y compris au Canada, doivent acquérir un ensemble de compétences précises afin de répondre et de s’adapter aux réalités de l’ère numérique. Ils constatent, en outre, que ces nouvelles compétences, malgré qu’elles puissent paraître familières, sont très différentes et beaucoup plus importantes aujourd’hui qu’avant (C21 Canada, 20121 ; Fourgous, 20122 ; Alberta Education, 20103). Selon le rapport international du McKinsey Centre for Government intitulé Conjuguer l’éducation au futur – Adapter les systèmes éducatifs canadiens pour le 21e siècle (Action Canada, 2013, p. 5)4, les employeurs accordent une grande valeur aux compétences générales qui «englobent un large éventail de concepts allant des caractéristiques personnelles (confiance en soi, tempérament, éthique de travail) à des compétences sociales et cognitives (communication, résolution de problème)».
Nous parlons au 21e siècle de «nouvelles compétences» et d’«habiletés supérieures de la pensée» en raison du grand nombre de changements survenus dans notre société, mais aussi de la vitesse à laquelle s’accélèrent ces changements avec les percées technologiques qui continueront de s’accélérer pour les générations à venir. Selon Fadel (2013)5, chercheur de l’Université Harvard que nous avons consulté dans le cadre de la présente recension des écrits, «nous vivons dans un monde volatile, incertain, complexe et ambigu». Ainsi, nos élèves font face à des situations nouvelles et doivent apprendre à vivre et à innover avec ces compétences. Il convient également de mentionner que les employeurs recherchent de tels profils en lien aux «nouvelles compétences». Les résultats d’une importante étude réalisée par Karsenti et Fievez (2013, p. 28)6 réitèrent ces propos et démontrent «[… qu’] il est nécessaire d’apprendre aux élèves à utiliser le matériel informatique [… que] la société est basée sur un système numérique et [que] notre rôle en tant qu’enseignant est de préparer les élèves à trouver une place dans cette société […].» «Plus que jamais, nous sommes en mesure de mieux calculer, mieux analyser, mieux réseauter, mieux communiquer, et ce, grâce à la technologie à cause des portes qu’elle ouvre sur le monde avec grande aisance» (Fadel, Ibid.)7. Il va de soi que l’avancement constant de la technologie modifie le tissu social et fait apparaître de nouvelles situations auxquelles nous devons constamment nous adapter. En d’autres mots, «les personnes qui possèdent des connaissances multiples, créatives et novatrices sont maintenant considérées comme les moteurs du 21e siècle et possèdent les conditions essentielles à la réussite économique, au progrès social et à l’enrichissement personnel» (C21 Canada, 2012, p. 5)8. Il devient possible de constater que la technologie incite à la redéfinition des compétences pour permettre aux élèves de s’émanciper dans ce monde en constante évolution.
C’est pourquoi bon nombre d’organismes, de gouvernements, de systèmes scolaires, de chercheures et chercheurs puis d’auteures et auteurs souhaitent une transformation des systèmes d’éducation publique dans leur ensemble, c’est-à-dire sur le plan de la pédagogie et celui des technologies de l’information et de la communication (TIC) (Premier’s Technology Council, 20109 ; Prensky, 2012a10). Même si, selon Davidson et Desjardins (2011)11, intégrer le concept «pédagogie» et le concept «TIC» demeure complexe, les intervenantes et intervenants préconisent que les technologies ont le potentiel de faciliter la maîtrise des connaissances et de renforcer le développement des compétences qui sont nécessaires à la réussite de nos élèves. Les écrits recensés font donc ressortir un désir profond et une volonté générale de:
